Plano de Metas da Educação do Rio de Janeiro: do economicismo ao cinismo - Gaudêncio Frigotto, Vânia da Motta, Zacarias Gama e Eveline Algebaile

Em entrevista ao Globo News, o Secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro, Wilson Risolia, na sexta-feira, dia 07.01.2011, anunciou as cinco frentes de trabalho para a educação pública ao longo dos próximos quatro anos.

Em extensa matéria, sob o título Choque na Educação, o jornal O Globo (08.10.2011, p. 14) detalha estas medidas. Confessamos que ficamos estarrecidos pelo caráter economicista e tecnocrático, e pela superficialidade das medidas propostas.

As cinco frentes de trabalho apresentadas teriam como objetivo atacar as questões pedagógicas, o remanejamento de gastos, a rede física, o diagnóstico de problemas e os cuidados com os alunos.

As medidas mais destacadas, porém, foram a implantação de um regime meritocrático para a seleção de gestores; a realização de avaliações periódicas; o estabelecimento de metas de desempenho para balizar a concessão diferenciada de gratificações aos docentes; e a revisão das licenças dos 8 mil professores em tratamento de saúde. Ou seja, medidas que reforçam a ideia de que, no fim das contas, os profissionais da educação são os responsáveis pelos problemas educacionais, resumidos, por sua vez, aos baixos índices obtidos pela rede estadual no Índice de Desenvolvimento da educação Básica (IDEB).

Um exemplo da lógica de suspeição aí implicada é a contratação de uma empresa
privada para passar um pente fino nas licenças médicas, sinalizando um duplo
pré-julgamento: aos profissionais de saúde que concederam a licença e aos próprios professores que buscaram atendimento. Por certo, há implícita uma meta de quantos destes não podem passar no pente fino e deverão, agora saudáveis e motivados, voltar às salas de aula.

Trata-se, portanto, de uma proposta que não vai ao fundamental e pega o pior atalho: premiar quem chega às metas, metas imediatistas, de lógica produtivista, que não incorporam medidas efetivas voltadas para uma educação pública de qualidade. A lógica subjacente à proposta, que já está sendo chamada de choque de gestão de administração, apenas trabalha com dois conceitos fundamentais: forçar o professorado a produzir um IDEB elevado, sem efetivamente melhorar as suas condições de trabalho, e baratear o custo da educação adotando, de imediato, a meta conservadora de economizar R$ 111 milhões dos gastos. Uma lógica tecnocrata que reconhece somente cálculos de custos e de benefícios, que vê as pessoas apenas como dados, destituídos de vontade e voz, indo de encontro às próprias bases ideológicas liberais e neoliberais que ainda consideravam o homem dotado de livre iniciativa,
mesmo em sua forma de indivíduo, homo economicus.

O espantoso é que a Secretaria de Estado do Rio, com essa proposta, caminha visceralmente na contramão dos encaminhamentos concluídos nas reuniões da Conferência Nacional de Educação de 2010, do que foi acordado no novo Plano Nacional de Educação e do que vem sendo discutido no Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública, há poucos dias instalado por dezenas de entidades ligadas à educação, à cultura, aos movimentos sociais e às instituições de ensino e científicas do estado do Rio de Janeiro. Mais que isso, em total dissonância com a indicação que a Presidente da República, Dilma Rousseff, fez em seu discurso de posse, para enfrentar o problema da educação: reconhecer o professor como a autoridade pedagógica de fato e de direito.

Mas só existirá ensino de qualidade se o professor e a professora forem tratados
como as verdadeiras autoridades da educação, com formação continuada, remuneração adequada e sólido compromisso com a educação das crianças e jovens. (Dilma Rousseff, Discurso de posse, 01.01.2011).

Os debates e proposições aí implicados vêm afirmando insistentemente que não se
fará educação de qualidade sem restituir às instituições plenas condições de
funcionamento, tornando-as atrativas e adequadas ao bom aprendizado dos alunos;
sem garantir, aos profissionais da educação, as condições de trabalho que favoreçam o efetivo exercício da autoria pedagógica e da atuação coletiva na construção do processo educativo escolar; sem dar sustentação a cada escola para que ela se torne o lugar de uma experiência participativa efetivamente capaz de ampliar seus sentidos como instituição pública.

Ignorando os acúmulos desse debate, a Secretaria aposta exatamente no seu contrário, impulsionando a estandardização da rede estadual, por meio da subordinação de sua organização e gestão pedagógica a critérios mercantis, e da sujeição de suas instituições e profissionais a relações de disputa e concorrência.

A estandardização da educação, dura e seriamente questionada hoje por vários
setores da sociedade, camufla-se, comumente, por meio do discurso do mérito, do
desempenho, da competência e da eficiência, omitindo a grave responsabilidade
das próprias elites e do Estado, no Brasil, na longa história de produção reiterada de uma escola precária para a grande maioria da população.

Caracteriza-se principalmente, no entanto, pelo estabelecimento de mecanismos
padronizados capazes de operar o posicionamento diferenciado dos profissionais
e das instituições, reiterando a produção desigual da escola por meio da sua
suposta “modernização”.

A instituição de premiações, a contratação de empresas gestoras de processos, o
estabelecimento de mecanismos de avaliação orientados para a produção de rankings, a instauração de regimes de trabalho que associam a concessão de gratificações diferenciadas à atuação de profissionais e instituições em processos concorrenciais semelhantes a gincanas são exemplos dos mecanismos que operam essa crescente diferenciação. Seus resultados são já bem conhecidos: a intensificação do estabelecimento de regimes e estatutos profissionais diferenciados; a desagregação do professorado em decorrência da instauração de relações concorrenciais entre professores e entre escolas; o não reconhecimento do professor como profissional capaz de dispor sobre o próprio trabalho; a subordinação da gestão educacional e da ação escolar a agentes externos não coadunados com os fins e a função pública da educação; a consolidação de padrões desiguais de formação escolar.

Sem situar o professorado no coração do processo de resgate da qualidade da educação fluminense, melhorando significativamente o seu salário, carreira docente e condições objetivas de trabalho, não há perspectiva real de alterar de fato o atual quadro da educação básica, como sublinhou, também, o ex-Ministro de Assuntos Estratégico, Samuel Pinheiro Guimarães, no Seminário organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da UERJ – Qual desenvolvimento e Educação e para que Sociedade? – e do qual o atual Secretário de Educação do Estado participou na abertura.

Recentemente, os Senadores Pedro Simon e Cristovam Buarque apresentaram Projeto
de Lei pelo qual se estenderia o mesmo reajuste salarial aprovado para os Senadores, de 61,78%, para os professores da educação básica das escolas públicas. Os Senadores tomaram como referência a menor base do piso (não reconhecida pelas entidades que representam os professores, que era de R$ 1.024,00). Esse percentual de aumento representa, de fato, uma novidade, se considerarmos que os reajustes dos profissionais do campo das políticas públicas raramente se aproximaram das nababescas auto-concessões do legislativo e do judiciário. Deve-se, porém, observar que, aplicando aquele reajuste, o piso seria de R$ 1.656,62, 16,13 vezes menor que o salário pago aos parlamentares a cada mês: R$ 26.723,13; o equivalente a 3 salários mínimos. Cabe lembrar aqui que os professores não tem o acréscimo de verba de representação para a compra de roupa, livros, correio, transporte, vale alimentação, etc. E, com certeza, o nível de escolaridade médio dos deputados e senadores não é diferente, talvez menor do que dos professores.

Perguntas de quem não quer calar-se perante o cinismo:

Por que não colocar o mesmo piso de 1.656,62 aos ministros, governadores, deputados, senadores, prefeitos, vereadores, judiciário, professores universitários, juízes, desembargadores, delegados, generais, etc. e estabelecer uma espécie de IDEB de cada função, com metas quantitativas, oferecendo ao final de cada ano mais três destes salários-base por produtividade?

Quem se candidataria a tão nobres funções por essa mixaria e com tal pressão e
controle? Por que não, também, estipular este valor como margem máxima de lucro
para os banqueiros e empresários? Já imaginaram?

Pois, senhores, estão oferecendo esta mixaria aos que cuidam da educação básica
da maioria do povo brasileiro (a escola pública no segmento da educação básica
– do ensino fundamental ao médio – atende mais de 80%dos estudantes), menos,
certamente, dos filhos das profissões ou atividades, entre outras, listadas acima.

Os milhares de professores que atuam na educação pública brasileira podem ser
tudo, menos idiotas. O que se está propondo no Estado do Rio de Janeiro e em
muitos outros estados e municípios (entre os quais do Rio de Janeiro que se
antecipou ao estado) resulta de opções tecnocratas, apoiadas na ideia de que a
educação não é um direito social e subjetivo, mas um serviço, uma mercadoria e,
por isso, como a define o Secretário, um “negócio falido” como qualquer outro.
Nesse quadro, os docentes são tidos como meros entregadores dos pacotes de conteúdos previamente preparados por economistas, administradores, empresários... que se assumem como “autoridades em educação”.

Professores, pais, responsáveis, jovens e estudantes, unamo-nos às dezenas de
entidades que instalaram em dezembro de 2010 o Fórum Estadual em Defesa da Educação Pública no estado do Rio de Janeiro, no dia 23 de fevereiro próximo, na UERJ, para dizer alto e em bom som: não queremos ser idiotizados. Não reconhecemos essas medidas como legítimas, porque ignoram a história de luta da sociedade brasileira de quase um século pelo direito efetivo à educação pública de qualidade.

Gaudêncio Frigotto, Zacarias Gama e Eveline Algebaile são professores do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Vânia da Motta é professora da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.

Racismo nas entrelinhas da escola pública - parte 2 - contradições religiosas

Ainda não satisfeito, investiguei as doutrinas religiosas que foram alegadas como argumentos da situação problema, e fui descobrindo algumas contradições... consultei amigos da mesma linha religiosa do estudante – a Igreja Cristã Maranata, e também de linhas já tradicionais com essas questões, no mínimo, ainda polêmicas, como a Adventista do Sétimo Dia.

O amigo da Maranata fez comentários interessantes, como: não se poder brincar o Carnaval, entre outras palavras, o que os seguidores desta doutrina chamam de “festas pagãs”. Bem, é no mínimo curioso, pois o Carnaval, como o conhecemos, é cristão. E o que o cristianismo original chamava de pagãs eram todas as culturas que se baseavam em sua conexão com a natureza (ou seja, basicamente todas as culturas que chamamos hoje de tradicionais); ou no mínimo, eram pagãs aquelas culturas que não compartilhavam o mesmo deus cristão. Em nosso contexto de estudo e de aulas, com culturas tradicionais, notadamente africanas e indígenas, significaria não trabalhá-las e manter justamente a tradição brasileira das aulas de Educação Física: esportivista, ou quando não, mantendo um currículo europeizado. Este amigo sugere exatamente isto! Que eu, depois de esclarecimentos com as forças administrativas da escola e a família, aplicasse “só aulas de educação física normal ou trabalhos sobre a matéria” (grifo meu).
Até então eu tinha simulado um situação, e comentei: - E se todos os estudantes fossem desta linha e alegassem as mesmas razões, simplesmente as aulas não aconteceriam (devido à falta de participação) por conta disso? Ele comenta que eu daria aula com certeza, mas utilizando “de outros meios de estudo”. Ou seja, a especificidade da área pode simplesmente virar um detalhe, não haver movimento, não se conhecer corporalmente, não romper energicamente as travas neuróticas que o mundo tem colocado em nossos corpos. Além disso, antes, o currículo tinha ênfase nos esportes – sem problemas – como se este fosse neutro e não fizesse parte de um currículo europeizado, de normalização e de encobrimento de nossas outras bases de formação identitária, firmando preconceitos devido à ignorância, a discriminação por vários motivos decorrentes deste, levando a desigualdades em nossa convivência, às vezes exclusão, e crimes em outras. Se não for a escola, ou que seja nas aulas desta disciplina, ou que seja em minhas aulas mesmo, é preciso despertar para este tema e enfrentá-lo.

Voltando aos depoimentos, a própria coordenadora vivia entre muitas amizades da mesma linha religiosa, e comentava que as pessoas eram sempre muito alegres e festivas.

Já o amigo da Adventista, deixando claro desconhecer a doutrina de outras correntes, argumentou que a fundamento de qualquer uma seria a Bíblia, e que estas questões que vão para além da doutrina seriam um debate religioso, e por isso, as transcenderiam. E começa seu relato mostrando que, de acordo com ela, “nosso corpo é Templo do Espírito Santo” e, por conta disso, toda pessoa tem o dever de cuidar dele. “Deus não nos fez para sermos preguiçosos, gordos, lentos, ou vagabundos. Deus nos fez pro trabalho” e que trabalhar “o físico” é “honrar a deus”. Todas estas passagens foram devidamente citadas de livros da Bíblia. Curiosamente, muitas artes, filosofias, doutrinas e até religiões, que se dizem libertárias, ajudando a pessoa em seu autoconhecimento e em sua atuação no mundo, se alinham com essa postura quanto ao corpo e ao movimento.

Inclusive, entre meus argumentos utilizando também passagens bíblicas para o próprio estudante eram nessa linha: como assim não pode dançar, se, de acordo com as passagens, havia festa toda hora, incluindo música, dança e comida, além de serem sempre festas com efeito terreno e espiritual – se assim posso afirmar. Uma festa no mundo, louvando algo do outro mundo. E que o primeiro milagre de Jesus foi numa festa, onde o próprio dançava e se embriagava... e fez aparecer mais vinho!!!

Racismo nas entrelinhas da escola pública

Em 2010, após dois anos trabalhando com propostas “alternativas” numa escola estadual, resolvi firmar não só conteúdos marginais à disciplina que leciono, Educação Física, mas incluir definitivamente a temática racismo nestas aulas, e desdobramentos que se mostrassem pertinentes a esta proposta. Foram dois anos, somando o terceiro com este que passou, incluindo e problematizando (ao menos, tentando) tradições populares na escola pública, em especial com o público do nono ano. Tornaram-se comuns comentários entre estudantes - como “isto é macumba”, às vezes em tons afirmativos, interrogativos ou exclamativos. Até então, trabalhava questionando tais comentários, mostrando definições de uma ou outra coisa para que o conhecimento viesse, para em seguida o reconhecimento e a baixa do preconceito diante de manifestações tradicionais (normalmente de raízes étnicas originárias de culturas nativas de Abya Yala – “Américas” – ou de África). Neste ano de 2010 foi diferente, pois para além disso, inclui “teoricamente” o debate em sala de aula, e junto à “prática” utilizei as avaliações para poder incentivar as turmas a participarem, acreditando que ao viverem estas manifestações, teriam a oportunidade de se livrarem de estereótipos, preconceitos, discriminações ou qualquer outra atitude e comportamento que pudesse inferiorizar estas culturas e as pessoas que as vivem. Notando ainda que esta escola tem um público majoritário de descendentes de indígenas e de africanos, e se consideram cristãos, em especial pentecostais ou neopentecostais. Em todas as aulas a participação das turmas era maciça, com um ou outro estudante assumindo a postura responsável de não participar e por isso não ter os “pontos” de avaliação correspondentes. Eis que surge um caso peculiar: um estudante pede para fazer uma avaliação alternativa, alegando que sua religião não permitira dançar. Explico cautelosamente a importância da atividade e de sua participação, e que a avaliação estava pautada na efetiva participação, e que se ele não participasse não poderia ter uma avaliação alternativa – isso seria uma bonificação. E já se delineava o problema de manutenção de preconceitos, já que se quer “podia” vivenciar as atividades. Noto também que o mesmo estudante nem participava de outras atividades durante o ano, mas a partir do momento que se instalou o quadro das tradições populares, logo veio uma reação. Com o passar das aulas e vendo que sua empreitada não iria funcionar - eu, enquanto pessoa e profissional, estava convicto na minha proposta - resolveu apelar para a coordenação da escola, levando responsável e a constituição do país e do estado, alegando que estava havendo “preconceito de credo” de minha parte e exigindo uma avaliação alternativa. Ora, agora ele estava sendo prejudicado devido às crenças que ele possui? Pois bem. Após o primeiro debate, incluindo uma reunião docente, a coordenação estava inclinada a defender os argumentos do estudante, sem um maior quadro de debate, afim até de evitar problemas em seus desdobramentos – afinal, era e ainda é preciso argumentos muito bem fundamentados para bancar minha posição crítica. Naquela reunião percebi que realmente precisa insistir, firmar, e ir adiante com os desdobramentos que poderiam vir. O estudante nunca mais comentou sobre o assunto, esperando que eu o procurasse com sua avaliação alternativa pronta, mas não ocorreu. Tempos depois a coordenação voltou a me procurar, afim de saber a quanto andava minha posição e lhe disse que era a mesma; e apontei a partir daquele momento diversos argumentos, afim de mostrar o quanto de preconceitos e até de certa ingenuidade ou malícia existia da parte do estudante. O final disso tudo é que ele passou de ano, por seus próprios esforços ou não-esforços, não era um estudante “ruim”... mas ainda sim, nossos objetivos não foram alcançados com ele, ele não estava disponível. E para ajudar profissionais de educação, em especial de Educação Física, aí vão alguns argumentos que usei, inclusive parte deles já fazia parte do conteúdo da disciplina naquele ano.

Alguns preconceitos identificados:
1.o que é educação física?
- Não saber o básico dessa área é um problema comum entre professores, infelizmente, e no ambiente escolar ainda é mais crítica a situação: se resume a esporte, bola, quadra. Em especial, a prática ainda muito presente desde os anos iniciais - o “rolar bola”, que é fazer sempre o que as turmas desejam em detrimento do trabalho sério e comprometido com a qualidade da educação e das intervenções pedagógicas. Desconhecer que a área tem seu campo de estudo entre o corpo e o movimento pode limitar demasiadamente o vivido corporal das pessoas que ali, na escola, estão para ampliá-lo.
2.pra que serve a escola?
- Outra questão que parece boba, mas tem estudante que acha que está ali para conversar. O fundamental da escola é o trabalho, não o alienante, mas aquele que melhora a sua própria intervenção no mundo. Estudantes estão ali para “aprender” (como estes mesmos declaram), tudo aquilo e mais um pouco que em outras situações específicas da vida não poderiam ter como oferta. Conhecer o que não se conhece, para poder também respeitar ou simplesmente saber discernir entre os mundos que existem.
3.a escola pública é laica!
- Ignorar que a escola não professa nenhuma religião, não defende nem ataca, é justamente o que se tem acontecido muitas vezes e em muitas escolas públicas. A laicidade do Estado é a laicidade da escola. Justamente o direito de cada um ter sua crença e/ou sua religião é que permite estarmos debatendo estas numa escola, sem favorecer nem prejudicar ninguém baseado nesse direito. Há também o dever de cada pessoa em aceitar e respeitar o do outro, não significando que tem que agir conforme o outro achar melhor, mas sim agindo diante das leis que são comuns a todos, independentemente.

Especificando:
4.por que a participação é tão importante nas aulas de educação física escolar?
- É justamente na atitude e no comportamento participativo, ou melhor, quando se é ativo ou quando se está em atividade, é que podemos concretizar os conhecimentos que perpassam a área, na forma clássica, vamos dizer. E quando se trata de movimento e corpo, estamos falando dos meios mais básicos de relacionamento com o mundo e com o outro; para romper padrões emocionais nada melhor que se movimentar de forma diferente daquela que cada um tem feito. Ou seja, se não participa das aulas, como pode mudar algo estando parado?

Democraticamente falando:
5.todos são iguais!
- O tratamento diferente gera desigualdade.

Sobre família e sua intervenção na educação escolar de seus estudantes:
- Será que as famílias hoje, em especial, daqueles estudantes de escola pública, têm se interessado verdadeiramente pelos seus estudos?
- Estas ajudam os estudos? Incentivam? Ou só aparecem na escola para uma convocação por “indisciplina” ou para exigir “direitos”, sem os devidos deveres que precisam cumprir?
- Sabe quanto tempo de seus estudantes é dedicado para os estudos em casa?
Vejam que as desigualdades e o racismo andam muito próximos, e se camuflam nas instituições e nas mínimas ações cotidianas de cada pessoa, dentro e fora das aulas.

Bruno Rodolfo Martins
Professor da Rede Estadual e Municipal do Rio de Janeiro – disciplina Educação Física
Especialista em História da África e da Diáspora Africana no Brasil
Especializando em Gênero e Sexualidade
Grupo de Pesquisa Cavalo Marinho Boidaqui
Associação Cultural Ilê Mestre Benedito de Angola